GENDER




Magdalena Jakubczak

członkini KNPO




Wychowanie w kulturze i poprzez kulturę, jako pedagogiczne wyzwanie koncepcji gender.



Źródło:http://tataout.pl



Zastosowanie perspektywy gender w pedagogice

            Pedagogika kultury rozumiana również, jako „pedagogika ludzkiej duchowości”, to kierunek myśli pedagogicznej wyznaczony przez Wilhelma Dilthey’a, który opiera się na przekonaniu,
że kultura jest w stanie zaspokoić właściwe potrzeby człowieka. Poprzez wychowanie w kulturze kształtuje się osobowość człowieka, a jej przeżywanie umożliwia zrozumienie sensu i celu życia. Celem wychowania jest przystosowanie młodych pokoleń do aktywnego udziału w budowaniu nowych wartości w oparciu o kulturę istniejącą.
[1]

            W pedagogice kultury odwołano się do myśli W. Diltheya, który posłużył się pojęciem wartości, przysługujących każdej dziedzinie kultury, będących nieodzownym elementem zaspokajania potrzeb wyższego rzędu, jakimi są wartości psychiczne. „Kontakt człowieka z kulturą następuje przez przeżywanie i rozumienie wartości. Można to osiągnąć przede wszystkim przez edukację, której celem jest przeżywająca i rozumiejąca kulturę osobowość”.[2] Mówiąc o osobowości, wielorako pojmowanej w obecnej populacji międzykulturowej, wkraczamy w pojęcie wysoce nagłośnione przez media w ostatnim czasie, a mianowicie chodzi o gender. Definiowany przez Światową Organizację Zdrowia (WHO) jako wykształcone przez społeczeństwo role, cechy, zachowania i aktywności, jakie uznaje się za odpowiednie dla mężczyzn i kobiet.[3] Słowo gender ma swoje korzenie w łacińskim  genus– czyli rodzaj. Wywodzi się jednak z języka angielskiego, gdzie było traktowane jako określenie gramatyczne. Obecne znaczenie słowa pochodzi z 1955 roku, w którym zostało użyte przez seksuologa Johna Money’a, w teorii, według której płeć biologiczna sex jest czymś innym od roli płciowej gender. Zgodnie z tą teorią rola płciowa to „zespół cech i zachowań nabywanych w procesie wychowania, specyficznych dla określonej kultury.”[4]

            Termin ten został wprowadzony,  jako kategoria poznawcza tożsamości społeczno-kulturowej w odróżnieniu od płci biologicznej. Dotyczy nabytych cech, które przysługują poszczególnym płciom przyjętym w kulturze. Niejasny jest jednak fakt traktowania  gender  jako nowej idei, która wyjaśnia coś co jest nieznane i obce, skoro termin ten istnieje już od lat 80, czego dowodem może być książka wydana przez PWN pt. „Nikt nie rodzi się kobietą”[5]. Edukacja do równości nie była niczym złym czy dziwnym aż do dnia dzisiejszego, gdzie pod pojęciem gender „przemyca się” cele inne niż równościowe, a także rozszerza się powyższy termin do rangi ideologii, czy wprowadzenia trzeciej płci na świecie. Niewłaściwie, szeroko pojmowany termin gender w edukacji pozwala na dowolne określenie własnej płci kulturowej bez względu na płeć biologiczną. Co zmierza do zatarcia granic między płcią biologiczną a kulturową, a to stoi w sprzeczności do tradycji kultury, wartości i zdrowo pojętej moralności człowieka.

            Ideologia jest tworzeniem obrazu świata istniejącego, zbiorem poglądów opisujących rzeczywistość w związku z czym, nie powinno się używać sformułowania „ideologia gender”, bo to w samej swej istocie jest błędne, a trwanie w fałszywym przekonaniu o charakterze jakiegoś zjawiska stoi w sprzeczności z jego poznaniem i zrozumieniem. Niewątpliwie wprowadzenie teorii gender w szkolnictwie zabiera możliwość pełnego decydowania rodzicom o wychowaniu swoich dzieci. Sposób wychowania przekazuje się państwu, co buduje obraz kraju dyktatorskiego. Wartości takie, jak równość i tolerancja funkcjonowały już w latach pięćdziesiątych, dlatego wprowadzanie
ich pod innymi hasłami wydaje się być czymś bezcelowym. Koncepcji gender mainstreaming 
nie wystarcza szerzenie wiedzy o zachowaniu równych szans kobiet i mężczyzn,
wydawać by się mogło, że jej celem jest wyeliminowanie kategorii płeć.

Nawiązując do psychologii postaci Edwarda Sprangera w dziele „Lebensformen” (1921) można zauważyć, że w życiu psychicznym człowieka istnieją pewne „formy”, które sprawiają
że ludzie uczestniczą w kulturze, rozumieją ją, przeżywają i tworzą swoją osobowość.
[6] Interpretując teorię gender pod kątem szeroko pojętej równości płci znacznie wykraczającej poza założenia Art.3 i Art.6 Rozporządzenia (WE) 1081/2006 Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 5 lipca 2006 zostaje zatracony pierwotny i prawdziwy sens zasady równości szans kobiet i mężczyzn. Można wówczas mówić o braku istniejącej „formy”, a co za tym idzie niezrozumieniu kultury i tworzeniu osobowości na nieistniejących fundamentach.

Przyjmując definicję gender zgodnie ze Słownikiem języka Polskiego możemy powiedzieć,
że  termin ten w swoich założeniach nie różni się od założeń równouprawnienia kobiet i mężczyzn. Kategorię wprowadzającą równouprawnienie jest Konwencja Praw Człowieka i Podstawowych Wolności, Konwencja Praw Dziecka i Konwencja w sprawie likwidacji wszelkich form dyskryminacji kobiet.
[7]

Badania M.Mead pokazały, że wbrew tradycyjnemu myśleniu zachowania przynależne płci nie są determinowane wyłącznie biologią – wykształcają się w procesie socjalizacji.
Są konwencjonalne i zmienne, a nie „naturalne” i ”stałe”, ponieważ to społeczeństwo produkuje wzorce płciowe, przyswajane następnie przez jednostkę.
[8] Od okresu dzieciństwa uczymy się, jakie zachowanie „przystoi” kobiecie i mężczyźnie, a swoją tożsamość płciową definiujemy w narzuconych nam granicach. Ich przekroczenie wiąże się z karą – rodzicielskim upomnieniem

Od początku istnienia kategorii „gender” wyodrębniły się dwie „szkoły” interpretujące relację sex-gender i przyznające jednej z nich pierwszeństwo w konstruowaniu ludzkiej tożsamości: esencjalistyczna- uznająca płeć biologiczną za podstawę decydującą o różnicach między ludźmi. (gender wtórnie się nad nią nadbudowuje, jest przez nią motywowany. Zakłada się tu istnienie nieredukowalnej, ponadczasowej „natury” kobiety lub mężczyzny) i konstrukcjonistyczna – gdzie gender jest systemem społecznych wzorców, obowiązujących przed przyjściem na świat dziecka.
Są to modele płci przekazywane człowiekowi od wczesnego dzieciństwa, zanim zdąży dorosnąć
i samodzielnie zdefiniować swoją biologiczno-płciową tożsamość. Zapoczątkowała ją Margaret Mead, najdalej zaś podążyła nią Judith Butler, amerykańska filozofka, której książka „Gender Trouble”
[9]  jest jedną z najważniejszych współczesnych pozycji. Wg Butler zarówno płeć biologiczna, jak i społeczna są sztuczne i wytworzone. Nie neguje ona istnienia różnic anatomicznych między kobietą i mężczyzną, lecz określa płeć fizyczną jako konstrukt w sensie naznaczenia go kulturową treścią. Akt nazwania ludzkiego ciała słowami „to chłopiec/dziewczynka” (w naszym kręgu kulturowym to pierwsza i najważniejsza informacja przekazywana rodzicom noworodka) jest wstępną kategoryzacją, wyznaczeniem danemu człowiekowi określonego miejsca w świecie.

Dostrzega się relewantną różnicę między feminizmem kulturowym a wychowaniem stereotypowym prowadzonym przez szkoły i jednostki oświatowe. Podejście pedagogiczne
w odniesieniu do tematu powinno być wysublimowane, w taki sposób aby nie zatrzeć granic kulturowych przy stosowaniu się do nowo przyjmowanych paradygmatów.
Podstawą genderyzmu jest całkowite odrzucenie jakichkolwiek form dyskryminacji - ten kierunek wydaje się jak najbardziej właściwy, jednak w przypadku niewłaściwie rozumianego genderyzmu przechodzi on w skrajność.
Za dyskryminację uważa się już nazwanie człowieka mężczyzną lub kobietą. Podstawowym założeniem „źle pojętego genderyzmu” jest odrzucenie terminu męskości i kobiecości a wprowadzenie określenia ról społecznych, jakie człowiek przyjmuje w życiu społecznym.

Wprowadzenie takiej teorii gender w systemie szkolnictwa byłoby zaburzeniem hierarchii istniejących wartości hedonistycznych, które ściśle wiążą się, a nawet tworzą wartości normatywne. Sam S. Hessen mówi o kształceniu osobowości wychowanka przez heteronomię do autonomii.
Tak rozumiane wychowanie moralne człowieka jest w stanie wyposażyć go w wolność wewnętrzną, która polega na dobrowolnym i świadomym dostosowaniu się do ukształtowanych zasad.
[10]

                 Uczestniczymy w nieustannie zmieniającej się kulturze, która burzy dotychczasowy ład społeczny i powoduje jego przeobrażenia. Ma to miejsce również w ośrodkach oświaty,
które bezustannie stoją przed nowym wyzwaniem tworzenia i udoskonalania adekwatnych do niej metod i form wychowawczych. Szkoła jest miejscem, w którym poza domem i grupą rówieśniczą proces nabywania ról społecznych jest realizowany w najpełniejszym stopniu. Treści socjalizacji  przybierają charakter rodzajowy i opracowują strategie sposobów myślenia o sobie i konstruowania społecznych ról płciowych.
[11] Nauczyciele, którzy nie chcą być posądzeni o stereotypowe podejście stoją przed trudnym wyzwaniem, gdyż szkoła jest miejscem w którym socjalizacja rodzajowa opiera się na dostrzeganiu znacznych dysproporcji pomiędzy tym co kobiece, a tym co męskie, przy czym to co przynależy mężczyznom cenione jest w większym stopniu niż to co przynależy kobietom.[12] W związku z tym pojawia się pytanie, jakimi wartościami kierują się pedagodzy w pracy z uczniem- czy przekazują takie wartości jak równość, tolerancja i szacunek. Wyniki badań R. Szczepanik[13] na temat postrzegania zachowań społecznych dziewcząt i chłopców przez nauczycieli na terenie szkoły wykazują iż nauczyciele interpretują zachowania swoich uczniów przez pryzmat płci. W związku z czym badani wskazywali na agresję fizyczną, jako charakterystyczną dla chłopców a chamstwo i intrygi, jako dominujące trudności wychowawcze wśród dziewcząt.[14] Ponadto w społeczeństwie dziewczynkom przypisuje się spokój, uległość, zdolności humanistyczne i większą kulturę osobistą, a chłopcom lenistwo, pomysłowość, brak dyscypliny, zdolności matematyczne. Za przykład dyskryminacji kobiet w szkolnictwie mogą posłużyć podręczniki, w których role społeczne obu płci potraktowane są stereotypowo. Stoi to w sprzeczności z zaleceniami konwencji
w sprawie dyskryminacji kobiet.

Słuchając fragmentów lekcji edukacji równościowej prowadzonej w przedszkolu, w jednym
z reportaży Eweliny Karpacz-Obładze „Przedszkolaki” w Magazynie Reporterów Jedynki można było się przekonać, w jaki sposób dzieci ustosunkowują się do roli poszczególnych płci, podczas lekcji, która opierała się tak naprawdę na manipulacji terminem gender. Na tej podstawie nie powinien dziwić fakt, że słuchając przykładowej lekcji edukacji równościowej rodzice są oburzeni wiedzą przekazywaną ich dzieciom.

Pojawia się pytanie jakie cele wychowawcze w swojej pracy ma realizować pedagog, który jest niewątpliwie ważnym czynnikiem socjalizacyjnym w szkolnej edukacji [15]? Czy realizując założenia koncepcji gender nie doprowadzi do degradacji kultury ogółu? Obecnie dotyka nas kryzys postaw wobec wartości, nastawienie na konsumpcjonizm i egocentryczny tryb życia, w związku z tym coraz trudniej jest przekazywać dziedzictwo kulturowe następnym pokoleniom. W moim przekonaniu pedagodzy w swojej pracy powinni się kierować zdrowo pojęta zasadą równości szans płci, do której szkoła jest bezwzględnie zobligowana, a zapisy konstytucyjne dotyczące równości obywateli i jednakowego traktowania każdego człowieka bez względu na rasę, religię, pochodzenie i płeć[16] powinny tworzyć podwaliny misji wychowawczej w środowisku szkolnym,  którą pozwolę sobie przytoczyć „zasadą świadomą różnic między życiem kobiet i mężczyzn uznającą zróżnicowane potrzeby, doświadczenia i priorytety płci”.[17] Dzieciom potrzebne są stabilne punkty oparcia i unikanie stochastyczności zachowań społecznych, którą Podgórecki określa, jako „wichrowatość społeczną”.[18]

W związku z powyższym widać że pedagog musi stanąć przed niesłychanie trudnym zadaniem uświadamiania przedszkolaków i starszych dzieci, które przede wszystkim leży po stronie rodziców. Dlatego ważne jest, aby po pierwsze program edukacji równościowej wprowadzany
w szkołach został zaakceptowany zarówno przez nauczycieli, jak i rodziców, po drugie zajęcia prowadzone były w sposób konsekwentny, który wskazuje i wyjaśnia równość płci męskiej i żeńskiej, ale również jasno określa przyjęte w poszczególnych kulturach różnice wynikające z posiadania biologicznych cech męskich i żeńskich. Jest to w mojej ocenie kluczowe zadanie pedagoga w tej sprawie, gdyż dzieci, które poszukują odpowiedzi na znaczące dla nich w tym okresie pytania dostają konkretne „składniki” postrzeganiu własnego „ja” w kontekście społecznym i kulturowym. Przeprowadzanie lekcji w zakresie szeroko pojętej równości, (która rozumiana jest tu,
jako nieograniczone niczym zadania społeczne poszczególnych płci) prowadzi do zagubienia dziecka
i zabrania mu prawa do odnalezienia sensu jego tożsamości płciowej. Może to skutkować zaburzeniami rozwoju społeczeństwa i niszczeniem obrazu rodziny, jako podstawowej jednostki kształcącej i wychowującej dzieci.

Warto zdać sobie sprawę z konsekwencji, jakie przyniesie edukacja seksualna oparta na niejasnej dla wszystkich teorii  gender w szkołach i innych ośrodkach oświaty.
Nie chodzi tu o dyskryminację kobiet, ale rozsądne podejście do zadań, jakie możliwe są
do zrealizowania przez kobiety, a jakie przez mężczyzn, wynikające z fizjologicznych cech wymienionych płci. Zgodnie z poglądem Wilhelma Dilthey’a, należy pamiętać, że wychowanie
w kulturze kształtuje osobowość człowieka, a jej przeżywanie umożliwia zrozumienie sensu i celu życia. Natomiast celem wychowania jest przystosowanie młodych pokoleń do aktywnego udziału
w budowaniu nowych wartości w oparciu o kulturę istniejącą i nie można zapominać, że wszystkie zmiany kulturowe powinny być budowane na fundamentach poprzednich kultur bez których,
nie istniałyby obecne.

 

 


[1]Z.Kwieciński,B.Śliwerski, Pedagogika, Wyd.PWN, Warszawa 2003.

[2]J.Gajda, Pedagogika kultury-optymalną szansą ratowania zagrożonych wartości humanistycznych s.27, w: J.Gajda, Pedagogika kultury a edukacja kulturalna.Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy, Wyd.WSOSP, Lublin-Dęblin 1996.

[5]Sherry Ortner: Nikt nie rodzi się kobietą. Warszawa: PWN, 1982.

[6]J.Gajda, Pedagogika kultury-optymalną szansą ratowania zagrożonych wartości humanistycznych s.27, w: J.Gajda, Pedagogika kultury a edukacja kulturalna.Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy, Wyd.WSOSP, Lublin-Dęblin 1996.

[8]M.Wasilewska, Wytwarzanie płci [w] Tygiel kultury, Nr 4-6/2008.

[9]J.Butler, Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity, New York 1999.

[10]Tamże, s.29

[11]M. Karkowska, Socjalizacja rodzajowa dziewcząt i chłopców a ukryty program edukacji szkolnej [w] M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Role płciowe. Kultura i edukacja, Łódź 2006, s.119.

[12]S. Bem, Androgynia psychiczna a tożsamość płciowa [w] P.G. Zimbardo, F.L. Ruch (red.),Psychologia i życie, Warszawa 1996, s.435-438.

[13]R.Szczepanik, Cechy i zachowania wychowanków cenione przez surdopedagogów w kontekście wychowania i socjalizacji rodzajowej, [w] E. Woźnicka (red.), Tożsamość społeczno-kulturowa głuchych , Wyd. PTG, Łódź, 2007.

[14]A.Grygiel, W pułapce szkolnej socjalizacji(?) Szkolna socjalizacja rodzajowa a utrwalania społecznych ról płciowych, [w] Gender-Queer-Edukacja, (red.) B.Skowronek, Wyd. Śródmiejski Ośrodek Kultury, Kraków 2009.

[15]D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie.Od porozumiewania się do kształcenia. Warszawa 1989, s.10.

[16]Art. 33 Konstytucji Rzeczypospolitej Polski, http://www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/2.htm (25.02.2016)

[18]J.Gajda,J.Izdebska, Kultura-Wartości-Kształcenie wobec wyzwań i zagrożeń XXI wieku, Wyd. Żak, Suwałki 2004 s.18.